Editoriale rivista n. 3 Luglio/Settembre 2021
In merito alle Linee pedagogiche per il sistema integrato 0-6 anni
Lucia Balduzzi, Anna Bondioli, Andrea Bobbio
I mesi di maggio e giugno sono stati caratterizzati, per chi si occupa di infanzia, dei suoi servizi e delle sue scuole, da un vivace dibattito relativo alle Linee Pedagogiche per il sistema integrato 0-6 anni, di cui è possibile trovare una descrizione critica nella rubrica L’osservatorio di questo numero. Un’occasione davvero importante di riflessione e confronto rispetto al documento è stata offerta anche dalle audizioni organizzate dal Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione del Ministero dell’Istruzione che si sono soffermate, nei diversi incontri, su specifici punti del testo. Tra gli interlocutori del mondo accademico è stata invitata una rappresentanza della Siped (Società Italiana di Pedagogia) e, in seno ad essa, del gruppo di lavoro “Pedagogia dell’infanzia fra passato e presente” che coordino insieme ad Anna Bondioli ed Andrea Bobbio. In questo editoriale riportiamo il testo dell’intervento presentato come gruppo Siped Infanzia, nella speranza che questo possa supportare ancora il confronto, ma soprattutto l’attuazione, delle Linee Pedagogiche per il sistema integrato 0-6 anni.
“Questa audizione rappresenta per noi un’importante occasione di incontro, di dialogo e di ascolto rispetto ad un tema, quello dell’educazione dei bambini e delle bambine da 0 a 6 anni, che oggi più che mai risulta centrale per lo sviluppo e la crescita del nostro paese. Abbiamo accolto con grande favore la bozza del documento Linee pedagogiche per il sistema integrato 0-6, al centro della discussione, per molteplici motivi.
In primo luogo, esso si pone in forte continuità con la riforma del sistema di educazione e istruzione introdotta dal Decreto Legislativo 65 del 2017, offrendo un quadro di riferimento culturale e pedagogico necessario per supportare il progetto di integrazione di servizi e scuole per l’infanzia che ha alle proprie spalle un processo di costruzione e negoziazioni molto più lungo, cui ora per motivi di sintesi possiamo solo accennare. Secondariamente, Le Linee Pedagogiche possono rappresentare un framework comune e condiviso sul piano teorico – così come su quello attuativo metodologico – per rispondere alle sfide già contenute nel Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, che riconosce all’educazione di bambini e bambine da 0 a 6 anni la possibilità di incidere in modo significativo rispetto ai processi di inclusione sociale, di contrasto alla dispersione scolastica e, più in generale, di rafforzamento del potenziale di crescita del paese. Gli esiti di importanti studi condotti in ambito Europeo e internazionale – e qui facciamo riferimento alla ricerca ISOTIS e TALIS-Starting Strong solo per citare i più recenti – dimostrano infatti come la frequenza di servizi e scuole dell’infanzia rivesta un ruolo cruciale nel promuovere il successo scolastico e nel combattere le disuguaglianze socio-culturali, specie per i bambini che provengono da contesti di marginalità e fragilità. Ma, e questo è un passaggio fondamentale che emerge da questi studi, tale supporto si realizza solo ad una condizione: che si tratti di servizi e scuole di qualità elevata, che offrano ai bambini e alle bambine un ambiente accogliente, ricco, caldo, e proposte educative di alto profilo, capaci di stimolarne e sostenerne i processi di crescita e apprendimento. I fattori che determinano la qualità educativa di servizi e scuole sono molteplici e fanno riferimento sia a condizioni strutturali (edifici, arredi, strumenti e materiali didattici) sia ad aspetti di natura pedagogica e relazionale, quali la centralità del bambino e delle famiglie nei processi di progettazione e le competenze di lavoro di équipe del personale. Pur riconoscendo l’interazione tra questi diversi fattori, tutte le ricerche concordano nell’affermare che sono due gli elementi che hanno maggior peso nella costruzione della qualità di un servizio o di una scuola: la professionalità degli educatori e degli insegnanti che vi operano e la presenza di condizioni che promuovono lo sviluppo professionale in servizio dei gruppi di lavoro, con particolare riferimento ai ruoli di leadership intermedia e middle management – già richiamati nell’Atto di Indirizzo 2021.
Ecco allora che, per quanto le linee Pedagogiche rappresentino un documento di alto profilo sia sul piano pedagogico sia su quello metodologico, occorre prestare particolare attenzione ad alcuni punti nodali. La comprensione e la diffusione di quella cultura dell’infanzia basata sui concetti di diritto, di competenza e di coerenza nell’arco dei primi 6 anni di vita, cui le Linee fanno ampio riferimento, non può essere data per acquisita oggi, neppure nei territori in cui servizi e scuole hanno maggiore diffusione. Siamo ancora immersi in una realtà che vede, sul piano della Governance, il comparto dei servizi per la prima infanzia (i nidi) separato da quello delle scuole, e la situazione appare ulteriormente frammentata se si guarda ai diversi soggetti coinvolti nella loro gestione (stato, comuni, privato sociale). Appare dunque prioritario attivare un progetto di messa in comunicazione e in rete di servizi e scuole poiché la costituzione dei poli 0-6, previsti dalla normativa, sarà possibile e attuabile solo in alcuni specifici contesti sperimentali. Per il resto, la maggioranza delle soluzioni organizzative continuerà a prevedere servizi 0-3 e scuole per l’infanzia separati in diversi plessi. Pertanto, rispetto a questi contesti sarà necessario intervenire non tanto sul piano edilizio, quanto piuttosto su quello pedagogico e didattico, a garanzia di quella qualità cui facevamo riferimento pocanzi, in una prospettiva di continuità educativa. Tale continuità necessita, per essere realizzata, di un importante lavoro di diffusione dei contenuti raccolti nelle Linee Pedagogiche 0-6 oggi in discussione presso il personale educativo e docente, al fine di promuovere la creazione di un terreno culturale ed educativo comune e negoziato (rispetto all’idea di bambino, di apprendimento, di sviluppo, finanche di educazione e cura...), necessario per il perseguimento di obiettivi condivisi e per l’attuazione di strategie di intervento capaci di accompagnare lo sviluppo di bambine e bambini in modo coerente dalla nascita fino ai sei anni.
È chiaro quindi che ci stiamo riferendo ad un importante progetto di formazione culturale, pedagogica e didattica di educatori ed insegnanti che deve essere realizzato sia in fase di formazione iniziale sia in sede di formazione in servizio.
Rispetto alla formazione inziale, bisognerebbe iniziare un confronto nelle sedi universitarie che erogano i percorsi di studio in Scienze della Formazione Primaria (LMCU 85 bis) e in Scienze dell’Educazione ad indirizzo specifico (LT L-19) partendo dall’analisi delle proposte curricolari, con specifica attenzione alle modalità organizzative delle attività di laboratorio e tirocinio (presenti nelle tabelle di entrambi i percorsi).
Rispetto alla formazione in servizio, anche facendo riferimento alla Raccomandazione del Consiglio UE del 2019 sulla qualità dei sistemi educativi per l’infanzia e ai recenti documenti di lavoro prodotti dalla Commissione Europea sulla professionalizzazione di educatori e insegnanti, sarebbe auspicabile l’attivazione – su tutto il territorio nazionale ma con riferimento specifico a ciascun ambito territoriale – di percorsi formativi rivolti al personale educativo e docente afferente a diversi servizi/scuole ed enti gestori. Come suggerito anche nel testo delle Linee Pedagogiche, la formazione in servizio dovrebbe essere incentrata sul coinvolgimento attivo di educatori e insegnanti in percorsi di sperimentazione e ricerca, che prevedano un’interazione ricorsiva tra input teorici-metodologici, momenti di riflessione nei gruppi di lavoro e progettazione congiunta. Come dimostrano infatti le più recenti ricerche in questo ambito – e qui facciamo nuovamente riferimento agli studi recentemente pubblicati dalla Commissione Europea e dall’OCSE – la ricaduta degli interventi formativi sulla qualità dei contesti educativi è strettamente correlata alle metodologie formative utilizzate. Le metodologie formative che si dimostrano più efficaci nell’incrementare la qualità di servizi e scuole – sono quelle che prevedono l’attivazione di percorsi riflessivi che coinvolgono educatori e insegnanti nell’analisi delle loro pratiche educative per poi sostenerli – attraverso azioni di accompagnamento pedagogico – nella co-progettazione e avvio di micro-sperimentazioni volte a rispondere a bisogni localmente declinati, facendo leva sulle risorse presenti in ciascun contesto specifico.
In quest’ottica, appare chiara la centralità che le figure di coordinamento pedagogico andranno ad assumere, per supportare l’incontro e il dialogo fra le diverse istituzioni, la loro integrazione reciproca e con il territorio sociale nei quali sono situati.
All’interno di questo quadro di riferimento, il contributo che l’Università può offrire non si posiziona solo sul versante della formazione iniziale ma anche su quello della formazione in servizio, accompagnando percorsi di formazione per gruppi misti di educatori ed insegnanti così come per i coordinatori pedagogici rispetto ai temi al centro delle Linee Pedagogiche, della continuità e della coerenza educativa”.
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Infanzia, n. 3 luglio-settembre 2021